Διαγνωστικές εξετάσεις 2022–2025: τι δείχνουν πραγματικά τα Μαθηματικά — και τι πρέπει να αλλάξει
Στην ΣΤ΄ Δημοτικού το 82% των παιδιών απαντά σωστά στα εύκολα. Στη Γ΄ Γυμνασίου, στα αντίστοιχα εύκολα, το ποσοστό πέφτει στο 55%. Διαβάσαμε και τις τέσσερις εκθέσεις, από το 2022 έως το 2025: το Δημοτικό βελτιώνεται, το Γυμνάσιο μένει στάσιμο — και η ψαλίδα ανάμεσά τους ανοίγει κάθε χρόνο.
Τα πέντε ευρήματα που μετρούν
- Το χάσμα ΣΤ΄ → Γ΄ Γυμνασίου. Στα ερωτήματα χαμηλής δυσκολίας, οι ορθές απαντήσεις πέφτουν από 82,1% στο Δημοτικό σε 55,3% στο Γυμνάσιο — περίπου 27 ποσοστιαίες μονάδες.
- Το 4,3%. Όταν το μοντέλο αφαιρεί τις τυχαίες σωστές επιλογές, μόνο 4,3% των μαθητών της Γ΄ Γυμνασίου γνώριζε την απάντηση σε όλα τα ερωτήματα του 1ου επιπέδου.
- Λύνω, αλλά δεν εξηγώ. Στο Δημοτικό η αιτιολόγηση υπολείπεται σταθερά της απάντησης κατά ~10 μονάδες. Στο Γυμνάσιο, η ικανότητα μοντελοποίησης καταρρέει: 10,9% πλήρεις απαντήσεις.
- Αντιστροφές δυσκολίας. Παιδιά της Γ΄ Γυμνασίου απαντούν καλύτερα σε «δύσκολα» (ισότητα τριγώνων) απ’ ό,τι σε «εύκολα» (ανίσωση, ποσοστά). Το πρόβλημα δεν είναι η πολυπλοκότητα — είναι η χρονική απόσταση από τη διδασκαλία.
- Η ψαλίδα ανοίγει — τέσσερα χρόνια στη σειρά. Η διαφορά ΣΤ΄ Δημοτικού και Γ΄ Γυμνασίου στα εύκολα ερωτήματα ήταν 18,9 μονάδες το 2022, 22,8 το 2023, 25,0 το 2024 και 26,8 το 2025. Το Δημοτικό ανεβαίνει· το Γυμνάσιο όχι.
1. Τι είναι οι διαγνωστικές εξετάσεις — και τι δεν είναι
Οι Εθνικές Εξετάσεις Διαγνωστικού Χαρακτήρα θεσπίστηκαν με το άρθρο 104 του ν. 4823/2021 (ΦΕΚ 136Α/2021) και εξετάζουν Γλώσσα και Μαθηματικά στην ΣΤ΄ Δημοτικού και στη Γ΄ Γυμνασίου. Τον Ιανουάριο του 2026 η δεκαμελής Επιστημονική Επιτροπή της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. και του Ι.Ε.Π. δημοσίευσε την έκθεση για τα αποτελέσματα του 2025 — τον τρίτο διαδοχικό κύκλο μετρήσεων.
Τρία στοιχεία του σχεδιασμού καθορίζουν τι μπορούμε και τι δεν μπορούμε να συμπεράνουμε:
- Δείγμα, όχι απογραφή. Συμμετέχει στρωματοποιημένο δείγμα 300 Δημοτικών και 300 Γυμνασίων, το οποίο αλλάζει κάθε χρονιά. Η ίδια η έκθεση επισημαίνει ότι αυτό περιορίζει τις αυστηρά ισοδύναμες διαχρονικές συγκρίσεις.
- Διάγνωση, όχι βαθμολογία. Δεν βαθμολογείται ο μαθητής, δεν κατατάσσεται το σχολείο. Ο «δείκτης ανταπόκρισης» είναι ένδειξη του φάσματος, όχι βαθμός.
- Αρχιτεκτονική τριών επιπέδων. 18 πολυτομικές ερωτήσεις κλειστού τύπου με τέσσερις επιλογές (ορθή, μερικώς ορθή, δύο λανθασμένες) και δύο ερωτήσεις ανοικτού τύπου, κατανεμημένες σε τρία κλιμακούμενα επίπεδα δυσκολίας. Η «μερικώς ορθή» επιλογή είναι σχεδιασμένη να αποκαλύπτει τι ξέρει το παιδί, όχι μόνο αν ξέρει.
Η στατιστική επεξεργασία για τα Μαθηματικά του Γυμνασίου έγινε στο Εργαστήριο Στατιστικής (Statslab) της Σχολής Εφαρμοσμένων Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών του Ε.Μ.Π.
2. ΣΤ΄ Δημοτικού: μια καθησυχαστική εικόνα με ρωγμές
Στα Μαθηματικά της ΣΤ΄ Δημοτικού τα συνολικά νούμερα είναι καλά. Στις 18 κλειστές ερωτήσεις δόθηκαν 77.397 ορθές απαντήσεις (72%) και 11.531 μερικώς ορθές (10,7%) — αθροιστικά 82,7%. Η εικόνα ανά επίπεδο δυσκολίας είναι ομαλή και προβλέψιμη:
Μαθηματικά ΣΤ΄ Δημοτικού — ανταπόκριση ανά επίπεδο δυσκολίας
Κλειστές ερωτήσεις, 2025. Το 1ο επίπεδο περιλαμβάνει 8 ερωτήματα, το 2ο και το 3ο πέντε το καθένα.
Κάτω από τον μέσο όρο, όμως, τα επιμέρους ερωτήματα δείχνουν συγκεκριμένες ρωγμές — και όλες αφορούν τη μετάβαση από τον φυσικό αριθμό στον ρητό και από τον τύπο στη σκέψη.
Οι τέσσερις δυσκολότερες ερωτήσεις του δοκιμίου
Ορθές απαντήσεις στα τέσσερα δυσκολότερα ερωτήματα
Για σύγκριση, το ευκολότερο ερώτημα του δοκιμίου (γραφή αριθμού με ψηφία) συγκέντρωσε 95,61%.
Αυτά τα τέσσερα λάθη δεν είναι τυχαία. Η ανάλυση των λανθασμένων επιλογών δείχνει τι σκέφτηκε το παιδί:
- Ερ. 31 (46,7%). Το 37% των παιδιών επέλεξε ότι το εμβαδόν δεν μπορεί να υπολογιστεί, επειδή δεν δινόταν καμία διάσταση. Δηλαδή: «χωρίς αριθμούς δεν υπάρχει μαθηματικά». Η έκθεση το διατυπώνει αντίστροφα και ορθά — οι μισοί μαθητές κατάφεραν να κάνουν την υπέρβαση και να σκεφτούν άλλον δρόμο.
- Ερ. 34 (51,1%). Το 22,1% διάβασε «τέσσερις ορθές γωνίες» και αγνόησε την περίμετρο: υπέθεσε τετράγωνο. Επιλεκτική ανάγνωση δεδομένων. Αν προστεθεί η μερικώς ορθή απάντηση (17,6% βρήκαν το ελάχιστο αντί του μεγίστου), το 68,7% είχε κατανοήσει τη σχέση πλευρών–περιμέτρου–εμβαδού.
- Ερ. 28 (59,5%). Το 32,89% απάντησε λάθος και σχεδόν όλοι εστίασαν μόνο στον αριθμητή: το 28% μέτρησε τόσα διαστήματα όσα έδειχνε ο αριθμητής. Το κλάσμα δεν έχει γίνει ακόμη αριθμός — παραμένει δύο αριθμοί με μια γραμμή ανάμεσα.
- Ερ. 25 (60,4%). Το 26,34% ομαδοποίησε τους αριθμούς σε ζεύγη, παρασυρμένο από τη θέση του συμβόλου της αφαίρεσης στη μέση της παράστασης. Εκτέλεσαν τις πράξεις σωστά — με λάθος σειρά.
Το χάσμα ανάμεσα στο «βρίσκω» και στο «εξηγώ»
Εδώ εμφανίζεται το ευρήμα που, κατά τη γνώμη μου, είναι το πιο χρήσιμο διδακτικά όλης της έκθεσης. Στις δύο ανοικτές ερωτήσεις (δείγμα 5.972 παιδιά) βαθμολογήθηκαν χωριστά η απάντηση και η αιτιολόγηση:
| Ερώτηση | Σωστή απάντηση | Σωστή αιτιολόγηση | Διαφορά |
|---|---|---|---|
| Ερ. 35 — σύγκριση κόστους ταξιδιού (2ο επίπεδο) | 73,0% | 63,3% | −9,7 μ. |
| Ερ. 36 — αναλογία με μη συμβατικές μονάδες (3ο επίπεδο) | 53,0% | 43,97% | −9,0 μ. |
Περίπου ένα στα επτά παιδιά που απάντησαν σωστά στην ερώτηση 35 δεν μπόρεσε να αιτιολογήσει με σαφήνεια — και ένα στα πέντε στην ερώτηση 36. Παράλληλα, στο πώς εξέφρασαν τη σκέψη τους: στην ερώτηση 35 το 48,4% χρησιμοποίησε λόγια και πράξεις, το 29,3% μόνο λόγια και το 13,6% μόνο πράξεις.
Η πρακτική σημασία: το 9–10% απόκλισης σημαίνει ότι ένα μέρος των σωστών απαντήσεων είναι αποτέλεσμα σωστής διαδικασίας χωρίς κατανόηση. Στο Δημοτικό αυτό περνά απαρατήρητο, γιατί το αποτέλεσμα βγαίνει. Στο Γυμνάσιο, όπου τα βήματα πληθαίνουν, η ίδια κατάσταση δεν περνά απαρατήρητη — καταρρέει.
3. Γ΄ Γυμνασίου: εδώ σπάει το σύστημα
Στη Γ΄ Γυμνασίου η μεθοδολογία αλλάζει: κάθε απαντητικό δελτίο παίρνει δείκτη ανταπόκρισης από 0 έως 36 (2 μονάδες η σωστή απάντηση, 1 η μερικώς αποδεκτή, 0 η λανθασμένη, για τις 18 κλειστές ερωτήσεις). Τα ποσοστημόρια είναι αμείλικτα:
| Ποσοστημόριο | 10% | 25% | 50% | 75% | 90% |
|---|---|---|---|---|---|
| Δείκτης ανταπόκρισης | 12 | 16 | 20 | 25 | 30 |
Η μέση ικανότητα διαμορφώνεται στο 55,6% της μέγιστης: ο μέσος μαθητής έχει κατακτήσει λίγο πάνω από τη μισή ύλη που αξιολογήθηκε. Ένα στα τέσσερα παιδιά συγκεντρώνει το πολύ 16 μονάδες από 36 — κάτω από το οριακά επαρκές. Και ο δείκτης 20, η διάμεσος, αντιστοιχεί σε ερωτήματα μέτριας δυσκολίας: οι μισοί περίπου μαθητές δυσκολεύονται σοβαρά σε ό,τι απαιτεί κάπως σύνθετο συλλογισμό.
Μαθηματικά Γ΄ Γυμνασίου — ανταπόκριση ανά επίπεδο δυσκολίας
Κλειστές ερωτήσεις, 2025. 1ο και 2ο επίπεδο: 7 ερωτήσεις το καθένα· 3ο επίπεδο: 6 ερωτήσεις.
Το 4,3%: ο αριθμός που θα έπρεπε να συζητηθεί
Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής έχουν ένα δομικό πρόβλημα: κάποιος μπορεί να συγκεντρώσει μονάδες επιλέγοντας στην τύχη. Η Επιτροπή εφάρμοσε μοντέλο εκτίμησης αυτής της τυχαιότητας στα ερωτήματα χαμηλής δυσκολίας. Το αποτέλεσμα:
Όταν αφαιρεθεί η επίδραση των τυχαίων απαντήσεων, το ποσοστό των μαθητών της Γ΄ Γυμνασίου που γνώριζαν την απάντηση σε όλες τις ερωτήσεις του 1ου επιπέδου ήταν μόλις 4,3%.
Η έκθεση το σχολιάζει με τους πιο σκληρούς όρους που χρησιμοποιεί σε όλο το κείμενο: υπάρχει σημαντική ομάδα παιδιών που κινδυνεύει να αποκοπεί εντελώς από το αντικείμενο, επειδή τα κενά τους είναι θεμελιώδη — και στα Μαθηματικά κάθε επόμενο μάθημα χτίζεται πάνω σε γνώσεις που δεν κατέχουν. Η διαπίστωση, σημειώνεται, είχε γίνει το 2023, επαναλήφθηκε το 2024 και επιβεβαιώνεται το 2025: τα παιδιά αυτά κινδυνεύουν να ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση με σοβαρά προβλήματα λειτουργικού αναλφαβητισμού στα Μαθηματικά.
Προσοχή στην ανάγνωση: το 4,3% δεν σημαίνει ότι μόνο το 4,3% ξέρει Μαθηματικά. Σημαίνει ότι μόνο το 4,3% είχε «καθαρό» το σύνολο των εύκολων ερωτημάτων. Είναι δείκτης πληρότητας θεμελίων, όχι γενικής επίδοσης. Αυτό τον κάνει πιο χρήσιμο, όχι λιγότερο: σε ένα αθροιστικό αντικείμενο, η τρύπα στα θεμέλια προβλέπει την κατάρρευση στον επόμενο όροφο.
Μοντελοποίηση και συλλογισμός: οι δύο ανοικτές ερωτήσεις
Αν οι κλειστές ερωτήσεις δίνουν μια ανησυχητική εικόνα, οι ανοικτές δίνουν την πραγματική. Εδώ το παιδί δεν επιλέγει — κατασκευάζει.
Πλήρεις απαντήσεις στις ανοικτές ερωτήσεις, Γ΄ Γυμνασίου
Ερώτηση 35: πρόβλημα μοντελοποίησης. Ερώτηση 36: Ευκλείδεια Γεωμετρία.
Στην ερώτηση 35 δόθηκαν πλήρεις και σωστές απαντήσεις από το 10,90% των παιδιών. Ένα 8,77% φάνηκε να έχει τη δεξιότητα του συλλογισμού αλλά δυσκολίες στη διατύπωσή του. Το υπόλοιπο 80,33% — σχεδόν τέσσερα στα πέντε παιδιά — αδυνάτησε να ανταποκριθεί. Στην ερώτηση 36 τα ευρήματα ανέδειξαν αδυναμία του 78,60% τόσο σε βασικές έννοιες Γεωμετρίας όσο και στην αναγνώριση των στοιχείων ενός σχήματος.
Στον πυρήνα του προβλήματος είναι η κατασκευή της αλγεβρικής έκφρασης: οι μαθητές δυσκολεύτηκαν να παραγάγουν τη ζητούμενη παράσταση σε ποσοστά 71,2% (ερ. 34) και 89,1% (ερ. 35). Όταν όμως η μοντελοποίηση είναι πολύ απλή, η εικόνα βελτιώνεται αισθητά: στην ερώτηση 32 το 42,9% προσδιόρισε σωστά την κατάλληλη αλγεβρική παράσταση. Η ικανότητα, δηλαδή, υπάρχει σε εμβρυακή μορφή — αλλά δεν κλιμακώνεται.
Ένα τελευταίο στοιχείο, μεθοδολογικά κρίσιμο: περίπου ένας στους τρεις μαθητές δεν απαντά καθόλου ή δίνει μη έγκυρη απάντηση στις ανοικτές ερωτήσεις. Η έκθεση αποδίδει τη συμπεριφορά στην αυξημένη δυσκολία, στην έλλειψη χρόνου, στην έλλειψη προετοιμασίας σε συναφή θέματα και στην έλλειψη κινήτρου — και παραδέχεται ότι δεν μπορεί να διαχωρίσει όσους δεν ξέρουν από όσους συμπληρώνουν το δελτίο στην τύχη ή αρνούνται παθητικά να συμμετάσχουν.
Τα δυνατά σημεία — και μια χρήσιμη ανατροπή
Τα παιδιά ανταποκρίνονται ικανοποιητικά σε ερωτήματα απλής αλγοριθμικής ευχέρειας — πράξεις και σύγκριση κλασμάτων, επίλυση εξίσωσης, υπολογισμός μέσης τιμής, υπολογισμός γωνίας τριγώνου, λόγος ευθυγράμμων τμημάτων — με αθροιστικά ποσοστά σωστών και μερικώς αποδεκτών απαντήσεων από 69,6% έως 89,4%.
Η διαπίστωση, όπως σημειώνει η Επιτροπή, έρχεται σε ευθεία αντίθεση με την απλουστευτική γενίκευση ότι «τα παιδιά δεν ξέρουν πράξεις».Αυτό αξίζει να κρατηθεί, γιατί διορθώνει τον δημόσιο λόγο. Το πρόβλημα δεν είναι η εκτέλεση. Είναι η απόφαση: ποια πράξη, γιατί, με ποια σειρά, για ποιο ερώτημα. Δύο στους τρεις μαθητές υπολογίζουν άνετα τη μέση τιμή και το 55,9% ερμηνεύει σωστά ένα ραβδόγραμμα. Αλλά:
| Ερώτηση / περιοχή | Σωστές απαντήσεις |
|---|---|
| Ερ. 30 — σύνδεση συνάρτησης με τη γραφική της παράσταση | 1 στους 5 |
| Ερ. 28 — εννοιολογική αξιοποίηση του ορισμού του παραλληλογράμμου | λιγότεροι από 3 στους 10 |
| Ερ. 34 — άντληση δεδομένων από σχήμα και μοντελοποίηση | λιγότεροι από 3 στους 10 |
| Ερ. 23 — εύρεση ποσοστού | 2 στους 5 |
| Ερ. 31 — σχέση λόγου ομοιότητας και λόγου εμβαδών | 1 στους 2 |
| Ερ. 26 — ημίτονο οξείας γωνίας και Πυθαγόρειο θεώρημα | 1 στους 2 |
Τα ποσοστά, όπως τονίζει η Επιτροπή, στηρίζονται σε λίγα μόνο ερωτήματα ανά θεματικό πεδίο και δεν γενικεύονται σε κρίση για ολόκληρες ενότητες. Ως σήματα, όμως, είναι ξεκάθαρα — και συγκλίνουν.
Η αντιστροφή της δυσκολίας
Το πιο αποκαλυπτικό εύρημα της ενότητας του Γυμνασίου δεν είναι ένα ποσοστό αλλά μια ανωμαλία. Οι μαθητές απάντησαν χειρότερα σε ερωτήσεις του 1ου επιπέδου — την 20 (επίλυση γραμμικής ανίσωσης) και την 23 (εύρεση ποσοστού) — απ’ ό,τι σε ερωτήσεις ανώτερων επιπέδων, όπως την 24 (ισότητα τριγώνων) και την 33 (ερμηνεία απλού ραβδογράμματος). Το ίδιο συμβαίνει και μεταξύ 2ου και 3ου επιπέδου.
Η Επιτροπή ερμηνεύει: απόκλιση ανάμεσα στη δυσκολία που ορίζουν οι θεματοδότες και στην πραγματική δυσκολία που βιώνουν τα παιδιά, λόγω κενών σε βασικές εννοιολογικές γνώσεις, προαπαιτούμενων μικρο-δεξιοτήτων, γλωσσικών δυσκολιών ή βαθμού εξοικείωσης. Θα προσθέσω τη δική μου ανάγνωση παρακάτω — γιατί αυτή η ανωμαλία, κατά τη γνώμη μου, δεν είναι θόρυβος αλλά το κλειδί.
4. Το χάσμα — και η τετραετία 2022–2025
Ας βάλουμε δίπλα-δίπλα τα δύο δοκίμια. Είναι διαφορετικά δοκίμια, για διαφορετικά παιδιά, με διαφορετική ύλη και διαφορετικές ομάδες θεματοδοτών — και αυτό πρέπει να δηλωθεί ρητά. Αλλά η αρχιτεκτονική είναι η ίδια: τρία επίπεδα κλιμακούμενης δυσκολίας, πολυτομικές ερωτήσεις, ίδια λογική βαθμολόγησης, ίδιο θεωρητικό πλαίσιο. Και η τάξη μεγέθους της διαφοράς είναι τέτοια που δεν εξηγείται μόνο από τη διαφορά των δοκιμίων.
Ορθές απαντήσεις στο 1ο επίπεδο δυσκολίας — ΣΤ΄ Δημοτικού vs Γ΄ Γυμνασίου
Τα δύο δοκίμια είναι διαφορετικά· η αρχιτεκτονική των επιπέδων είναι κοινή.
Το εύκολο του Γυμνασίου απαντιέται χειρότερα από το δύσκολο του Δημοτικού. Και στις ανοικτές ερωτήσεις, όπου η σύγκριση είναι εννοιολογικά πιο καθαρή — και στις δύο βαθμίδες ζητείται κατασκευή λύσης και αιτιολόγηση — η απόσταση γίνεται άβυσσος: 53% σωστές απαντήσεις στο δυσκολότερο ανοικτό ερώτημα της ΣΤ΄ Δημοτικού, έναντι 10,90% στο ανοικτό ερώτημα μοντελοποίησης της Γ΄ Γυμνασίου.
Τέσσερις κύκλοι μετρήσεων: 2022, 2023, 2024, 2025
Οι διαγνωστικές εξετάσεις διενεργήθηκαν για πρώτη φορά στις 18 Μαΐου 2022. Υπάρχουν, επομένως, τέσσερις δημοσιευμένες εκθέσεις. Το ίδιο το κείμενο του 2025 συγκρίνει μόνο την τριετία 2023–2025, γιατί το δοκίμιο του 2022 είχε άλλη δομή. Διαβάσαμε και τις τέσσερις και συγκεντρώσαμε τα στοιχεία των Μαθηματικών.
| Έτος | ΣΤ΄ Δημοτικού | Γ΄ Γυμνασίου | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1ο | 2ο | 3ο | 1ο | 2ο | 3ο | |
| 2022 | 71,9% | 63,5% | 62,1% | 53% | 42% | 38% |
| 2023 | 73,8% | 62% | 48% | 51% | 46% | 44% |
| 2024 | 73,9% | 64,2% | 62,8% | 48,9% | 50,8% | 47,4% |
| 2025 | 82,1% | 65,6% | 62,3% | 55,3% | 44,8% | 43,3% |
Τέσσερα πράγματα ξεχωρίζουν σε αυτόν τον πίνακα, και κανένα δεν αναφέρεται στις εκθέσεις — επειδή καμία έκθεση δεν βάζει τις τέσσερις χρονιές και τις δύο βαθμίδες στο ίδιο κάδρο.
α) Η ψαλίδα ανοίγει κάθε χρόνο
Αν αφαιρέσουμε το ποσοστό του Γυμνασίου από το ποσοστό του Δημοτικού στο 1ο επίπεδο δυσκολίας — στα εύκολα ερωτήματα, δηλαδή, κάθε βαθμίδας — η διαφορά μεγαλώνει κάθε μία από τις τέσσερις χρονιές:
Η διαφορά ΣΤ΄ Δημοτικού − Γ΄ Γυμνασίου στα εύκολα ερωτήματα
Ποσοστιαίες μονάδες. Άλλα παιδιά και άλλο δοκίμιο κάθε χρονιά· η μονότονη αύξηση, όμως, επαναλαμβάνεται τέσσερις φορές στη σειρά.
Το Δημοτικό βελτιώνεται με σαφήνεια: οι ορθές απαντήσεις στο σύνολο των κλειστών ερωτήσεων πήγαν από 66,5% (2022) και 63,4% (2023) σε 68,1% (2024) και 72% (2025). Το Γυμνάσιο δεν ακολουθεί. Αυτό είναι το σημαντικότερο εύρημα της τετραετίας και δεν φαίνεται σε καμία μεμονωμένη έκθεση, επειδή η κάθε μία κοιτάζει μία χρονιά και η κάθε βαθμίδα αναλύεται χωριστά.
β) Το Γυμνάσιο έχει καρφωθεί — και το 2024 ήταν η εξαίρεση που δεν κράτησε
| Έτος | 10% | 25% | 50% | 75% | 90% |
|---|---|---|---|---|---|
| 2022 (κλίμακα 0–40) | 13 | 17 | 21 | 27 | 33 |
| 2023 (0–36) | 12 | 16 | 20 | 25 | 29 |
| 2024 (0–36) | 12 | 16 | 22 | 25 | 31 |
| 2025 (0–36) | 12 | 16 | 20 | 25 | 30 |
Το 2022 μετρήθηκε σε διαφορετική κλίμακα (20 ερωτήσεις αντί για 18, άρα μέγιστο 40 αντί για 36) και δεν συγκρίνεται άμεσα. Για την τριετία 2023–2025, όμως, η εικόνα είναι καθαρή: το 10ο και το 25ο ποσοστημόριο δεν κουνήθηκαν ούτε κατά μία μονάδα σε τρία χρόνια. Το 2024 σημείωσε άνοδο στη διάμεσο (22 έναντι 20) και στην κορυφή — και το 2025 επέστρεψε στα επίπεδα του 2023.
Με άλλα λόγια: ό,τι κινήθηκε, κινήθηκε στο πάνω μισό της κατανομής. Το παιδί του 25ου ποσοστημορίου συγκεντρώνει 16 από 36 μονάδες το 2023, 16 το 2024, 16 το 2025. Αν υπάρχει μια ομάδα που οι τρεις κύκλοι διαγνωστικών έχουν εντοπίσει με απόλυτη συνέπεια και για την οποία δεν έχει αλλάξει απολύτως τίποτα, είναι αυτή.
γ) Οι αντιστροφές δυσκολίας δεν είναι φετινό ατύχημα
Στην ενότητα 3 είδαμε ότι το 2025 κάποιες «εύκολες» ερωτήσεις απαντήθηκαν χειρότερα από «δύσκολες». Ο πίνακας της τετραετίας δείχνει ότι το φαινόμενο επαναλαμβάνεται και σε επίπεδο ολόκληρων κατηγοριών: το 2024, στο Γυμνάσιο, το 2ο επίπεδο δυσκολίας απαντήθηκε καλύτερα από το 1ο (50,8% έναντι 48,9%). Αντίστοιχα, στο Δημοτικό το 3ο επίπεδο κατέρρευσε στο 48% το 2023 και επανήλθε στο 62,8% την επόμενη χρονιά.
Διακυμάνσεις αυτού του μεγέθους μέσα σε έναν χρόνο δεν αντανακλούν αλλαγή στις ικανότητες των παιδιών. Αντανακλούν τη δυσκολία του εκάστοτε δοκιμίου — και αυτό είναι ακριβώς το επιχείρημα για τον σταθερό πυρήνα σχολείων και τις ερωτήσεις-άγκυρες που προτείνουμε παρακάτω.
δ) Οι ανοικτές ερωτήσεις ανεβαίνουν — από εξαιρετικά χαμηλά
Στο μόνο σημείο όπου υπάρχει καθαρή, μονότονη βελτίωση είναι οι ανοικτές ερωτήσεις του Γυμνασίου. Το 2022 δεν υπήρχαν καν — το δοκίμιο ήταν αποκλειστικά πολλαπλής επιλογής.
| Ερώτηση | Πλήρως αποδεκτές (%) | Μερικώς αποδεκτές (%) | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 2023 | 2024 | 2025 | 2023 | 2024 | 2025 | |
| Ερ. 35 | 6,58 | 8,27 | 10,90 | 2,95 | 8,88 | 8,77 |
| Ερ. 36 | 15,18 | 17,30 | 17,45 | 11,62 | 18,90 | 3,95 |
Στην ερώτηση μοντελοποίησης η άνοδος είναι σταθερή και αθροίζεται σε +4,3 μονάδες σε δύο χρόνια: 6,58% → 8,27% → 10,90%. Είναι πραγματική πρόοδος και αξίζει να αναγνωριστεί. Αξίζει όμως και η τάξη μεγέθους: με αυτόν τον ρυθμό, τα μισά παιδιά θα έφταναν σε πλήρη απάντηση κάπου μετά το 2050. Και η σύγκριση δεν είναι καθαρή, αφού η έκθεση του 2025 προειδοποιεί ότι οι ετήσιες διαφορές διαμορφώνονται σε σημαντικό βαθμό από τα χαρακτηριστικά των ίδιων των ερωτήσεων.
Ακόμη και αθροιστικά, τα ποσοστά βρίσκονται σε ανησυχητικά χαμηλό επίπεδο. Περίπου τρεις μαθητές στους είκοσι έχουν πλήρεις ικανότητες μοντελοποίησης και διατύπωσης μαθηματικού συλλογισμού· περίπου ένας έως δύο στους είκοσι τις έχουν μερικώς.
Μια προειδοποίηση για όποιον συγκρίνει τα «4,3%». Ο δείκτης που αφαιρεί την τυχαιότητα άλλαξε ορισμό ανάμεσα στις δύο τελευταίες εκθέσεις. Το 2024 η Επιτροπή ανέφερε ότι 26% των μαθητών δεν γνώριζαν την απάντηση σε καμία από τις επτά ερωτήσεις του 1ου επιπέδου. Το 2025 αναφέρει ότι 4,3% γνώριζαν την απάντηση σε όλες. Πρόκειται για δύο διαφορετικά μεγέθη — το ένα μετρά το κάτω άκρο, το άλλο την κορυφή — και δεν μπαίνουν στην ίδια γραμμή. Όποιος τα παρουσιάσει ως πτώση από 26% σε 4,3% κάνει σοβαρό λάθος.
Και η Γλώσσα; Το ίδιο μοτίβο
Το φαινόμενο δεν είναι μαθηματικό — είναι συστημικό. Στη Νεοελληνική Γλώσσα του Δημοτικού τα ποσοστά ορθών απαντήσεων ανά θεματικό άξονα είναι Λεξιλόγιο 78%, Γραμματική/Συντακτικό 76%, Κατανόηση 74%, Δομή 66%. Στο Γυμνάσιο: Κατανόηση 72,3%, Δομή 61,9%, Γραμματική–Σύνταξη 51,7%, Λεξιλόγιο 50,7%.
Και στην παραγωγή γραπτού λόγου, το χάσμα των βαθμίδων είναι εντυπωσιακό. Στην ερώτηση ανάπτυξης του Δημοτικού, το 33,7% των παιδιών πέτυχε ορθό περιεχόμενο. Στην αντίστοιχη ερώτηση του Γυμνασίου, το ποσοστό των ορθών απαντήσεων στο περιεχόμενο είναι 5,6% (347 μαθητές), με 57,8% μερικώς ορθές. Η διατύπωση συγκέντρωσε 12,1% και η διάρθρωση 12,2% — ενώ η γραμματική και το συντακτικό 30,2%. Στη σύντομη ανοικτή ερώτηση του ίδιου δοκιμίου, από τους 6.248 μαθητές μόλις το 6% (378 παιδιά) απάντησε σωστά σε όλα τα ζητούμενα, με 64,6% μερικώς ορθές απαντήσεις.
Το κοινό εύρημα των τεσσάρων ενοτήτων: η έκθεση το ονομάζει ρητά — η δυσκολία των μαθητών στη χρήση της γραπτής σχολικής γλώσσας, τον σχολικό εγγραμματισμό. Τα παιδιά εντοπίζουν, αναγνωρίζουν, εκτελούν. Δεν συνθέτουν, δεν ερμηνεύουν, δεν τεκμηριώνουν. Στα Μαθηματικά αυτό λέγεται «δεν μοντελοποιώ»· στη Γλώσσα «δεν επιχειρηματολογώ». Είναι η ίδια αδυναμία.
Ένα στοιχείο που περνά απαρατήρητο
Η δημογραφική ανάλυση της έκθεσης καταγράφει ότι μαθητές των οποίων και οι δύο γονείς έχουν ολοκληρώσει Ανώτατη Εκπαίδευση εμφανίζουν, κατά μέσο όρο, συνολικό δείκτη ανταπόκρισης αυξημένο κατά 5,12 μονάδες σε σύγκριση με μαθητές των οποίων και οι δύο γονείς ολοκλήρωσαν μόνο την υποχρεωτική εκπαίδευση, υπό την προϋπόθεση ότι δεν διαφοροποιούνται ως προς τα λοιπά χαρακτηριστικά.
Η έκθεση δεν διευκρινίζει σε ποια κλίμακα αναφέρεται ο «συνολικός δείκτης» αυτής της σύγκρισης, οπότε το μέγεθος δεν μεταφράζεται με ασφάλεια σε ποσοστά. Η κατεύθυνση, όμως, και η σταθερότητα του ευρήματος είναι σαφείς. Καταγράφεται επίσης η «επίδραση της σχετικής ηλικίας» — οι διαφορές μεταξύ γεννημένων Ιανουάριο–Μάρτιο και Οκτώβριο–Δεκέμβριο είναι στατιστικά σημαντικές στο Δημοτικό, ενώ στο Γυμνάσιο εντάσσονται στα όρια των αναμενόμενων διακυμάνσεων.
Εδώ εντοπίζω ένα κενό της έκθεσης: αυτά τα δημογραφικά συσχετίζονται με τη Γλώσσα, όχι με τα Μαθηματικά. Οι δύο ενότητες των Μαθηματικών δεν διασταυρώνουν τα ευρήματά τους με τα κοινωνικομορφωτικά δεδομένα που συλλέγονται από τα ίδια απαντητικά δελτία. Είναι μια ανάλυση που μπορεί να γίνει χωρίς νέα συλλογή στοιχείων — και θα απαντούσε στο πιο κρίσιμο ερώτημα πολιτικής: πού βρίσκεται το 4,3%.
5. Έξι θέσεις: τι σημαίνουν, κατά τη γνώμη μου, τα δεδομένα
Ως εδώ, τα νούμερα. Από εδώ και κάτω, η ανάγνωση — με 34 χρόνια διδασκαλίας Μαθηματικών και είκοσι χρόνια διεύθυνσης φροντιστηρίου στην πλάτη, και με την επιφύλαξη ότι πρόκειται για ερμηνεία, όχι για εύρημα της έκθεσης.
Θέση 1: Το πρόβλημα δεν είναι γνωστικό. Είναι χρονικό.
Η «αντιστροφή δυσκολίας» είναι το κλειδί. Τα παιδιά της Γ΄ Γυμνασίου απαντούν καλύτερα στην ισότητα τριγώνων (Β΄ Γυμνασίου, επανέρχεται συστηματικά) απ’ ό,τι στη γραμμική ανίσωση και στα ποσοστά. Τα ποσοστά διδάσκονται στο Δημοτικό και στην Α΄ Γυμνασίου — και μετά, πρακτικά, δεν ξανακουμπιούνται ως αυτοτελές αντικείμενο. Το 2 στους 5 στα ποσοστά δεν σημαίνει ότι τα ποσοστά είναι δύσκολα. Σημαίνει ότι διδάχτηκαν μία φορά, πριν από τρία χρόνια, και δεν ξανασυναντήθηκαν.
Αυτό αλλάζει τη διάγνωση: δεν έχουμε πρόβλημα ικανότητας, έχουμε πρόβλημα συντήρησης. Και η θεραπεία για τη φθορά δεν είναι η καλύτερη πρώτη διδασκαλία — είναι η επανεπίσκεψη.
Θέση 2: Η «μερικώς ορθή» απάντηση είναι το πιο υποτιμημένο εργαλείο της έκθεσης.
Στο 1ο επίπεδο του Γυμνασίου, το 21,09% δίνει μερικώς αποδεκτή απάντηση — σχεδόν όσο και το ποσοστό των λανθασμένων (21,23%). Αυτό το ένα στα πέντε παιδιά δεν αγνοεί· έχει φτάσει στη μέση και σταμάτησε. Στο Δημοτικό, στην ερώτηση 34, οι μερικώς ορθές (17,6%) ήταν παιδιά που κατάλαβαν τη σχέση περιμέτρου–εμβαδού αλλά βρήκαν το ελάχιστο αντί του μεγίστου: διάβασαν λάθος το ζητούμενο, όχι τα Μαθηματικά.
Αυτή η πληροφορία είναι χρυσός για τον εκπαιδευτικό και σήμερα χάνεται, γιατί δεν επιστρέφει ποτέ στην τάξη από την οποία προήλθε.
Θέση 3: Έχουμε παράγει μια γενιά που εκτελεί σωστά χωρίς να ξέρει γιατί.
Τα στοιχεία συγκλίνουν αμείλικτα. Το 37% των παιδιών της ΣΤ΄ είπε ότι το εμβαδόν «δεν μπορεί να υπολογιστεί» χωρίς δοσμένες διαστάσεις: έχουν ταυτίσει το εμβαδόν με τον τύπο. Το 26,34% έκανε σωστές πράξεις με λάθος σειρά. Στην ερώτηση 32 του Δημοτικού, όσοι απάντησαν λάθος εστίασαν σε λέξεις-κλειδιά ως στρατηγική επίλυσης, χωρίς να κατανοούν τις σχέσεις των δεδομένων. Στο Γυμνάσιο, η εξίσωση 2ου βαθμού αποτυγχάνει πιθανότατα λόγω επιμονής σε λανθασμένη απλουστευτική τεχνική — τη διαίρεση με τη μεταβλητή.
Αυτό δεν είναι άγνοια. Είναι μάθηση λάθος πράγματος: ο μαθητής έχει μάθει ότι τα Μαθηματικά είναι αναγνώριση μοτίβου άσκησης και εφαρμογή συνταγής. Η στρατηγική αποδίδει έως την ΣΤ΄ Δημοτικού. Καταρρέει στο Γυμνάσιο, όπου τα μοτίβα πληθαίνουν ταχύτερα από τη μνήμη.
Θέση 4: Η αιτιολόγηση δεν είναι «έξτρα». Είναι το αντιδιαβρωτικό.
Προσέξτε τη σειρά των ποσοστών στο Δημοτικό: σωστή απάντηση 73% και 53% — σωστή αιτιολόγηση 63,3% και 43,97%. Σταθερή απώλεια ~10 μονάδων σε αμφότερες τις ερωτήσεις, ανεξαρτήτως δυσκολίας. Αυτό το 10% είναι ο δείκτης «εύθραυστης γνώσης»: παιδιά που σήμερα απαντούν σωστά και σε δύο χρόνια δεν θα μπορούν, γιατί δεν έχουν τίποτα να ανακαλέσουν πέρα από μια διαδικασία.
Στο Γυμνάσιο αυτή η εύθραυστη γνώση έχει ήδη σπάσει: 10,9% πλήρεις απαντήσεις στη μοντελοποίηση. Το 10% του Δημοτικού και το 80% του Γυμνασίου είναι, κατά τη γνώμη μου, το ίδιο παιδί σε δύο χρονικές στιγμές.
Θέση 5: Η βελτίωση του Δημοτικού δεν φτάνει στο Γυμνάσιο — και αυτό εντοπίζει το σημείο της διαρροής.
Αν το Δημοτικό και το Γυμνάσιο κινούνταν μαζί, θα λέγαμε ότι έχουμε γενικό πρόβλημα επιπέδου. Αν κινούνταν και τα δύο σταθερά, θα λέγαμε ότι δεν αλλάζει τίποτα πουθενά. Τα δεδομένα της τετραετίας δείχνουν κάτι τρίτο και πιο χρήσιμο: η μία βαθμίδα ανεβαίνει και η άλλη όχι.
Αυτό περιορίζει δραστικά τις πιθανές εξηγήσεις. Δεν φταίει το Δημοτικό, γιατί βελτιώνεται. Δεν είναι καθαρά θέμα Γυμνασίου, γιατί τα παιδιά φτάνουν εκεί με καλύτερα θεμέλια από ό,τι πριν από τέσσερα χρόνια — και παρ’ όλα αυτά το αποτέλεσμα στη Γ΄ τάξη μένει ίδιο. Μένει η μετάβαση: τα τρία χρόνια ανάμεσα στην ΣΤ΄ Δημοτικού και στη Γ΄ Γυμνασίου, όπου η βελτιωμένη γνώση της μίας βαθμίδας δεν μετατρέπεται σε βελτιωμένη επίδοση στην άλλη.
Αν αυτή η ανάγνωση ευσταθεί, το συμπέρασμα πολιτικής είναι συγκεκριμένο: ό,τι επενδύσουμε επιπλέον στο Δημοτικό θα συνεχίσει να χάνεται στον δρόμο, όσο δεν υπάρχει μηχανισμός που να παραλαμβάνει το παιδί στην Α΄ Γυμνασίου και να μετρά τι κρατάει από όσα ήξερε τον Ιούνιο. Αυτός είναι ο λόγος που θεωρώ το μέτρο 2 το σημαντικότερο της λίστας που ακολουθεί.
Θέση 6: Το ένα τρίτο που δεν απαντά είναι σχεδιαστικό πρόβλημα, όχι μαθητικό.
Όταν ένας στους τρεις αφήνει κενή την ανοικτή ερώτηση και η έκθεση ρητά αναφέρει την έλλειψη κινήτρου και την πιθανή «παθητική άρνηση συμμετοχής», δεν μετράμε μόνο γνώση. Μετράμε και προθυμία. Μια εξέταση που δεν βαθμολογείται, δεν επιστρέφεται στον μαθητή και δεν έχει κανένα ορατό αποτέλεσμα για εκείνον, παράγει αναπόφευκτα αυτό το ποσοστό. Και επειδή οι ανοικτές ερωτήσεις είναι ακριβώς εκείνες που αποκαλύπτουν ό,τι δεν πιάνουν οι κλειστές, χάνουμε τα πιο πολύτιμα δεδομένα στο πιο αδύναμο σημείο του σχεδιασμού.
6. Η πρόταση: 12 μέτρα σε τρία επίπεδα
Η έκθεση κλείνει με προτάσεις σωστές και γενικές: μαθητοκεντρικές μέθοδοι, έμφαση στις βασικές έννοιες, ενίσχυση της αποκωδικοποίησης και της μοντελοποίησης, επιμόρφωση, συνεργασία εκπαιδευτικών σε ομάδες, διάχυση των αποτελεσμάτων μέσω των Συμβούλων Εκπαίδευσης ΠΕ03. Δεν διαφωνώ με καμία. Το πρόβλημα είναι ότι ανάλογες προτάσεις διατυπώνονται από το 2022, και μέσα σε τέσσερις κύκλους το 25ο ποσοστημόριο του Γυμνασίου παρέμεινε καρφωμένο στις 16 μονάδες.
Αυτό που λείπει δεν είναι κατεύθυνση. Είναι φορέας, χρόνος και μηχανισμός. Τα δώδεκα μέτρα που ακολουθούν έχουν όλα τρία χαρακτηριστικά: συνδέονται με συγκεκριμένο εύρημα, έχουν ορατό αποδέκτη και είναι υλοποιήσιμα με τους υπάρχοντες θεσμούς.
Επίπεδο Α · Σύστημα — ΥΠΑΙΘΑ, Ι.Ε.Π., Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.1Εμπιστευτική έκθεση προφίλ λαθών σε κάθε συμμετέχον σχολείο, μέσα στο ίδιο σχολικό έτος
Όχι βαθμολογία, όχι κατάταξη σχολείων — προφίλ: ποιες μερικώς ορθές επιλέχθηκαν, ποιες παρανοήσεις εμφανίστηκαν, σε ποια ερωτήματα. Σήμερα το σχολείο στέλνει δεδομένα και δεν παίρνει τίποτα αξιοποιήσιμο πίσω. Μια εξέταση που παράγει μόνο εθνική έκθεση δεν είναι διαγνωστική· είναι στατιστική.
Τεκμηρίωση: η αρχιτεκτονική των πολυτομικών ερωτήσεων είναι σχεδιασμένη ώστε οι λανθασμένες απαντήσεις να παρέχουν πληροφορίες για τη φύση των δυσκολιών «ώστε να προγραμματιστούν οι ανάλογες παρεμβάσεις». Η πληροφορία παράγεται· δεν φτάνει στον παρεμβαίνοντα.
2Καθολικό διαγνωστικό στην αρχή της Α΄ Γυμνασίου, διορθούμενο στο σχολείο
Η Επιτροπή ζητεί ενεργοποίηση της παρ. γ του άρθρου 104 του ν. 4823/2021 για διαγνωστικές εξετάσεις στη Γλώσσα στην Γ΄ ή Δ΄ Δημοτικού. Συμφωνώ απόλυτα. Για τα Μαθηματικά, όμως, το κρίσιμο σημείο που δείχνουν τα δεδομένα είναι η μετάβαση ΣΤ΄ Δημοτικού → Α΄ Γυμνασίου. Προτείνεται σύντομο, τυποποιημένο, καθολικό (όχι δειγματοληπτικό) διαγνωστικό 20 λεπτών τον Σεπτέμβριο της Α΄ Γυμνασίου, με αυτόματη βαθμολόγηση και άμεσο προφίλ τμήματος για τον εκπαιδευτικό ΠΕ03.
Τεκμηρίωση: πτώση 27 μονάδων στα εύκολα ερωτήματα μεταξύ ΣΤ΄ και Γ΄ Γυμνασίου· 4,3% πληρότητα θεμελίων στη Γ΄ Γυμνασίου. Το κενό δημιουργείται στο ενδιάμεσο και εντοπίζεται τρία χρόνια αργότερα, όταν είναι πολύ αργά.
3Η ανοικτή ερώτηση να επιστρέφεται διορθωμένη στον μαθητή
Με ένα σχόλιο δύο γραμμών. Αυτό και μόνο αλλάζει τη φύση της συμμετοχής: το παιδί γράφει για κάποιον που θα διαβάσει. Είναι το φθηνότερο μέτρο της λίστας και αντιμετωπίζει το μεγαλύτερο μεθοδολογικό κενό.
Τεκμηρίωση: ένας στους τρεις μαθητές του Γυμνασίου δεν απαντά ή δίνει μη έγκυρη απάντηση στις ανοικτές ερωτήσεις· η έκθεση αναφέρει ρητά την έλλειψη κινήτρου και την πιθανή παθητική άρνηση συμμετοχής.
4Διασταύρωση των μαθηματικών ευρημάτων με τα κοινωνικομορφωτικά δεδομένα
Τα στοιχεία έχουν ήδη συλλεγεί. Η διαφορά των 5,12 μονάδων κατά μορφωτικό επίπεδο γονέων συσχετίζεται με τη Γλώσσα, όχι με τα Μαθηματικά. Χωρίς αυτή την ανάλυση δεν ξέρουμε αν το 4,3% είναι διάσπαρτο ή συγκεντρωμένο — και άρα δεν ξέρουμε αν χρειαζόμαστε καθολική ή στοχευμένη πολιτική.
Τεκμηρίωση: η διαφορά των 5,12 μονάδων κατά μορφωτικό επίπεδο γονέων καταγράφεται για τη Γλώσσα. Για τα Μαθηματικά, η αντίστοιχη ανάλυση απλώς δεν έγινε — αν και τα δεδομένα υπάρχουν.
5Σταθερό δείγμα-πυρήνας σχολείων (panel) για πραγματικές διαχρονικές συγκρίσεις
Το δείγμα των 300+300 σχολείων αλλάζει κάθε χρονιά — και η έκθεση παραδέχεται ότι αυτό περιορίζει τις αυστηρά ισοδύναμες συγκρίσεις. Προτείνεται σταθερός πυρήνας 60–80 σχολείων που επανεξετάζονται κάθε χρόνο, παράλληλα με το ανανεούμενο δείγμα, και κοινές «ερωτήσεις-άγκυρες» σε όλα τα έτη.
Τεκμηρίωση: στο Δημοτικό, το 3ο επίπεδο δυσκολίας έπεσε στο 48% το 2023 και επανήλθε στο 62,8% το 2024. Στο Γυμνάσιο, το 2024 το 2ο επίπεδο απαντήθηκε καλύτερα από το 1ο. Διακυμάνσεις τέτοιου μεγέθους σε έναν χρόνο είναι ιδιότητα του δοκιμίου, όχι των παιδιών — και χωρίς άγκυρες δεν ξεχωρίζουν από πραγματική μεταβολή.
6«Ώρα θεμελίων»: μία ώρα την εβδομάδα στην Α΄ και Β΄ Γυμνασίου, σε πέντε συγκεκριμένες έννοιες
Όχι γενική ενισχυτική. Πέντε θεμέλια, τεκμηριωμένα από τα δεδομένα, σε ομάδες 6–8 παιδιών:
- Θεσιακή αξία και δεκαδικοί αριθμοί (λάθη 11,8% στην ερ. 17 και 11,11% στην ερ. 27 του Δημοτικού)
- Το κλάσμα ως αριθμός στην αριθμογραμμή (32,89% λάθος στην ερ. 28)
- Ποσοστά (2 στους 5 στη Γ΄ Γυμνασίου)
- Προτεραιότητα πράξεων (32,08% λάθος στην ερ. 25 του Δημοτικού)
- Περίμετρος και εμβαδόν ως διακριτές έννοιες (46,7% και 51,1% στις ερ. 31 και 34)
Τεκμηρίωση: και τα πέντε εμφανίζονται ως αδυναμία και στις δύο βαθμίδες. Είναι τα σημεία όπου το Γυμνάσιο χτίζει πάνω σε κενό.
7Η ενισχυτική διδασκαλία να αλλάξει στόχο: όχι την ύλη της τάξης, αλλά το κενό των προηγούμενων
Η ενισχυτική υπάρχει θεσμικά και, στην πράξη, τρέχει πίσω από την τρέχουσα ύλη. Για το παιδί με δείκτη 12 στο 36, η τρέχουσα ύλη είναι άσχετη. Η ενισχυτική πρέπει να έχει ρητή άδεια να διδάξει ύλη Ε΄ Δημοτικού σε παιδί της Β΄ Γυμνασίου, χωρίς αυτό να θεωρείται αποτυχία του προγράμματος.
Τεκμηρίωση: το 25% των παιδιών της Γ΄ Γυμνασίου συγκεντρώνει έως 16/36 μονάδες· το 10% έως 12.
8Κοινά διαγωνίσματα με υποχρεωτική στήλη αιτιολόγησης σε όλα τα τμήματα της ίδιας τάξης
Ένα ερώτημα σε κάθε διαγώνισμα βαθμολογείται χωριστά για την απάντηση και χωριστά για την εξήγηση — όπως κάνει η διαγνωστική εξέταση. Το σχολείο αποκτά έτσι τον δικό του δείκτη εύθραυστης γνώσης και μπορεί να τον παρακολουθεί.
Τεκμηρίωση: η απόκλιση απάντησης–αιτιολόγησης (~10 μονάδες στο Δημοτικό) είναι ο μόνος προγνωστικός δείκτης στην έκθεση που εντοπίζει το πρόβλημα πριν εκδηλωθεί.
9Σπειροειδής επανεπίσκεψη με ημερολόγιο: δέκα λεπτά την εβδομάδα σε ύλη προηγούμενης τάξης
Προγραμματισμένα, όχι ευκαιριακά. Ο Σύλλογος αποφασίζει τον Σεπτέμβριο ποιες πέντε έννοιες επανέρχονται και πότε, και το τηρεί. Η έκθεση της Γλώσσας προτείνει ακριβώς αυτό — ενίσχυση της σπειροειδούς οργάνωσης, ανακεφαλαιωτικές ενότητες και διαγνωστικά τεστ στην αρχή κάθε έτους. Ισχύει αυτολεξεί για τα Μαθηματικά.
Τεκμηρίωση: η αντιστροφή δυσκολίας (ερ. 20 και 23 χειρότερα από τις ερ. 24 και 33) δείχνει φθορά λόγω χρονικής απόστασης, όχι γνωστική ανεπάρκεια.
10Μία γραμμή «γιατί» κάτω από κάθε λύση
Σε κάθε άσκηση, μία πρόταση: «Διάλεξα αυτόν τον δρόμο γιατί…». Όχι απόδειξη — απόφαση. Διορθώνεται σε δέκα δευτερόλεπτα και αποκαλύπτει αμέσως ποιος εκτελεί συνταγή. Στο Δημοτικό μάλιστα η έκθεση δείχνει ότι το 29,3% των παιδιών εξηγεί μόνο λεκτικά και το 13,6% μόνο με πράξεις: ζητήστε και τα δύο.
11Η αριθμογραμμή ως μόνιμο έπιπλο της τάξης, όχι ως κεφάλαιο
Κάθε νέος αριθμός που εμφανίζεται — κλάσμα, δεκαδικός, αρνητικός, ρίζα — τοποθετείται πρώτα πάνω της, πριν μπει σε πράξη. Η ίδια η έκθεση προτείνει εξοικείωση με την αριθμογραμμή από τις μικρές τάξεις, πρώτα με φυσικούς και στη συνέχεια με δεκαδικούς και κλασματικούς αριθμούς.
12Εκτίμηση πριν από υπολογισμό — και προβλήματα που σπάνε τις συνταγές
Τρεις συνήθειες που κοστίζουν λίγο χρόνο και αλλάζουν στάση:
- «Πόσο περίπου;» πριν από κάθε πράξη. Στην ερ. 19 του Δημοτικού, όσοι απάντησαν λάθος επέλεξαν αποτέλεσμα τέσσερις φορές μικρότερο ή μεγαλύτερο του ορθού — παιδιά χωρίς αίσθηση μεγέθους.
- Προβλήματα με περισσεύοντα ή ελλείποντα δεδομένα. Είναι το αντίδοτο στη στρατηγική των λέξεων-κλειδιών, που η έκθεση εντοπίζει ρητά στα λάθη της ερ. 32.
- Δύο πηγές μαζί: κείμενο και σχήμα. Η έκθεση υποψιάζεται ακριβώς αυτό ως αιτία αποτυχίας στις ανοικτές ερωτήσεις του Γυμνασίου — την άντληση πληροφορίας από δύο πηγές ταυτόχρονα.
7. Αν διαβάζετε ως γονιός
Δύο πράγματα αξίζουν από αυτή την έκθεση, πρακτικά.
Πρώτον: μη ρωτάτε «τι βαθμό πήρες». Ρωτήστε «εξήγησέ μου πώς το σκέφτηκες». Η έκθεση δείχνει ότι ένα στα επτά παιδιά που βρίσκουν τη σωστή απάντηση δεν μπορούν να την αιτιολογήσουν — και αυτά είναι τα παιδιά που θα δυσκολευτούν σε δύο χρόνια, όχι σήμερα. Αν το παιδί σας λύνει αλλά δεν εξηγεί, το κενό υπάρχει και είναι ακόμη φθηνό να κλείσει.
Δεύτερον: η καλή επίδοση στην ΣΤ΄ Δημοτικού δεν είναι ασφάλεια. Τα δεδομένα δείχνουν ένα σύστημα όπου το 82% των εύκολων ερωτημάτων γίνεται 55% μέσα σε τρία χρόνια. Οι έννοιες που δεν ξανασυναντιούνται, ξεχνιούνται — και τα ποσοστά, τα κλάσματα στην αριθμογραμμή και η διάκριση περιμέτρου–εμβαδού είναι, σύμφωνα με τα ευρήματα, οι πρώτες που φεύγουν.
Σχετικά εργαλεία και άρθρα του PaideiaNet
Για όσους παρακολουθούν τη διαδρομή από το Γυμνάσιο έως την τριτοβάθμια, τα εργαλεία του PaideiaNet δίνουν τη συνέχεια της εικόνας:
8. Τα όρια αυτής της ανάγνωσης
Η αξιοπιστία μιας ανάλυσης κρίνεται από το τι δηλώνει ότι δεν μπορεί να πει. Πέντε επιφυλάξεις, τέσσερις από τις οποίες διατυπώνει η ίδια η έκθεση:
- Η σύγκριση Δημοτικού–Γυμνασίου δεν είναι διαχρονική παρακολούθηση. Είναι άλλα παιδιά, άλλο δοκίμιο, άλλη ύλη, άλλες ομάδες θεματοδοτών. Δεν παρακολουθούμε την ίδια κοόρτη. Αυτό που συγκρίνεται είναι η ανταπόκριση σε δύο δοκίμια με κοινή αρχιτεκτονική τριών επιπέδων — και η τάξη μεγέθους της διαφοράς, όχι η ακριβής τιμή της.
- Το δείγμα αλλάζει κάθε χρονιά. Στρωματοποιημένο και στατιστικά σημαντικό, αλλά διαφορετικό — γεγονός που, όπως σημειώνει η έκθεση, περιορίζει τις αυστηρά ισοδύναμες διαχρονικές συγκρίσεις.
- Λίγα ερωτήματα ανά θεματικό πεδίο. Η Επιτροπή τονίζει ότι οι διαπιστώσεις δεν γενικεύονται σε κρίση καλής ή κακής ανταπόκρισης σε ολόκληρες ενότητες των Μαθηματικών.
- Τυχαιότητα στις κλειστές ερωτήσεις. Σωστές απαντήσεις μπορούν να προκύψουν από τυχαία επιλογή — γι’ αυτό το 4,3% είναι τόσο σημαντικό: είναι η μόνη εκτίμηση που την αφαιρεί.
- Η τετραετής σύγκριση έχει τρία σπασίματα. Το δοκίμιο του 2022 είχε 20 κλειστές ερωτήσεις και καμία ανοικτή, με δείκτη σε κλίμακα 0–40 αντί 0–36. Οι ανοικτές ερωτήσεις υπάρχουν μόνο από το 2023. Και ο δείκτης που αφαιρεί την τυχαιότητα άλλαξε ορισμό μεταξύ 2024 και 2025. Οι καμπύλες που παρουσιάζουμε δείχνουν κατεύθυνση, όχι μετρήσεις του ίδιου πράγματος.
- Στο Δημοτικό δεν προηγήθηκε πιλοτική εφαρμογή, και οι μαθητές δεν είχαν ανάλογες εμπειρίες από παρόμοιες διαδικασίες — περιορισμοί που αναγνωρίζει η έκθεση. Επίσης, οι ερμηνείες των λαθών εστίασαν μόνο σε παράγοντες των Προγραμμάτων Σπουδών και των σχολικών εγχειριδίων.
Οι «πέντε θέσεις» και τα «δώδεκα μέτρα» των ενοτήτων 5 και 6 είναι δική μας ερμηνεία και πρόταση, όχι ευρήματα ή προτάσεις της Επιστημονικής Επιτροπής. Τα δεδομένα των ενοτήτων 1–4 προέρχονται αποκλειστικά από τις τέσσερις επίσημες εκθέσεις· η τετραετής αντιπαραβολή τους είναι δική μας επεξεργασία, καθώς καμία έκθεση δεν τη δημοσιεύει.
Με αυτές τις επιφυλάξεις κατά νου, μένει ένα συμπέρασμα που δεν τις χρειάζεται. Από τον Μάιο του 2022 μετράμε με συνέπεια, δημοσιεύουμε με επιστημονική επάρκεια και καταγράφουμε τα ίδια ευρήματα. Η Επιτροπή το γράφει μόνη της: όπως επισημάνθηκε το 2023, το 2024, επιβεβαιώνεται και το 2025. Το παιδί του 25ου ποσοστημορίου συγκεντρώνει 16 μονάδες στα 36 και τις τρεις αυτές χρονιές. Η διάγνωση λειτουργεί. Το κομμάτι που λείπει δεν είναι η μέτρηση — είναι ο μηχανισμός που μετατρέπει τη μέτρηση σε παρέμβαση μέσα στην τάξη από την οποία προήλθε.
Πηγές
- Επιστημονική Επιτροπή Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα (2026). Αποτελέσματα Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα: Έκθεση της Επιστημονικής Επιτροπής για τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά Στ΄ Δημοτικού και Γ΄ Γυμνασίου 2025 (Συλλογικό Έργο). Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. & Ι.Ε.Π. ISSN 3057-6466. Διαθέσιμη σε iep.edu.gr και adippde.gr.
- Επιστημονική Επιτροπή (2025). Έκθεση Αποτελεσμάτων Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά του Δημοτικού και του Γυμνασίου για το 2024. Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. & Ι.Ε.Π.
- Επιστημονική Επιτροπή (2023). Έκθεση Αποτελεσμάτων Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα 2022-23. Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. & Ι.Ε.Π.
- Επιστημονική Επιτροπή (2022). Έκθεση για τις Εξετάσεις Διαγνωστικού Χαρακτήρα: Αποτελέσματα, Διαπιστώσεις και Προτάσεις (πρώτη διεξαγωγή, 18 Μαΐου 2022). Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. & Ι.Ε.Π.
- Ν. 4823/2021, άρθρο 104 (ΦΕΚ 136Α/2021) — θέσπιση των πανελλήνιων εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα.
- ΦΕΚ 2218/Β΄/8-5-2025 — στρωματοποιημένο δείγμα 300 Δημοτικών και 300 Γυμνασίων.
- ΦΕΚ 6340/Β΄/27-11-2025 — συγκρότηση της δεκαμελούς Επιστημονικής Επιτροπής.
- Στατιστική επεξεργασία Μαθηματικών Γυμνασίου: Εργαστήριο Στατιστικής (Statslab), Σχολή Εφαρμοσμένων Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών, Ε.Μ.Π.
